vendredi,18 septembre 2020
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Taux élevés d’échecs et de rattrapages au baccalauréat: et si le déficit curriculaire en était la cause ?

Parmi les secteurs les plus impactés pendant cette pandémie du corona virus, se trouve le secteur de l’éducation. Avec la fermeture des établissements, les prévisions et les calendriers académiques se sont retrouvés bouleversés entraînant indubitablement un réaménagement temporel, voire organisationnel du déroulement des examens. Par son caractère particulier et sa considération dans le paysage socio-éducatif, voire politique et financier gabonais, le Baccalauréat s’est imposé au fil des années, non plus comme « un simple examen » de fin de cycle, mais plutôt comme « une véritable institution ». Ayant au passage, ses rites et son mythe qu’il faut braver et satisfaire, pour être « jugé digne ». En ce temps infecté par la COVID-19, son passage, ou pas, devient pour les parents, les élèves et les responsables éducatifs, un véritable « casse-tête gabonais ». Si pour certains pays, les pistes de solutions semblent déjà acquises, au Gabon, la question sur le déroulement du Baccalauréat reste encore entière, le travail est encore en laboratoire, les hypothèses ou pistes émises, ne sont pas encore officielles, mais les dernières déclarations rassurent. Cependant, passage ou pas cette année, les réflexions et toutes les questions sur les grands taux de rattrapages et d’échecs restent entières.

Un cadre juridique et un questionnement.

En effet, la loi 21/2011 du 14 février 2012, portant orientation générale de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche, fixe à son article premier, et à travers ses quatre alinéas, les bases de ce que doit être : l’éducation, la Formation et la Recherche au Gabon. À son alinéa 3 du premier article, elle stipule qu’elle a pour objet : « De fixer le cadrage général des curricula, des offres de formation, des calendriers et rythmes scolaires et académiques, des orientations et la prise en charge sociale des apprenants ». Malgré ce cadre juridique fort adapté, il reste toutefois, des questionnements. Les années académiques et scolaires restent marquées par des grèves à répétition et toutes les réformes du baccalauréat sont toujours querellées. Ces différents événements, laissent malheureusement toujours planer « une épée de Damoclès » sur la possibilité d’une année académique et scolaire normale. Pourtant, à chaque fin d’année, les examens se tiennent avec pour corollaires, des forts taux d’échecs et de rattrapage particulièrement au baccalauréat, d’où cette interrogation : « Et si le déficit curriculaire était la cause du grand taux de rattrapages et d’échecs au baccalauréat ».

Des déclarations et des données qui interpellent.

De mémoire de Gabonais, il nous souviendra que dans une adresse solennelle à la Nation, le 16 août 2018, le Président de la République, déclarait, je cite : « Au Gabon, l’Éducation, je n’ai pas peur de le dire, est sinistrée. Dans ce domaine, nous allons de Charybde en Scylla ou, si vous préférez, de mal en pis. Des exemples ? Aucune mention très bien, ni aucune mention bien au baccalauréat cette année. De manière générale, les résultats 2018 du Baccalauréat sont à peine moins catastrophiques que ceux de 2017 ». Ainsi continuait-il en soulignant : « Face à cette situation, en homme d’État, je dois me poser la question : devons-nous continuer ainsi ? Est-ce cette éducation nationale que nous voulons ? Naturellement non. Il faut révolutionner le système. Il en va de l’avenir de nos enfants. Il en va de notre avenir à tous en tant que Nation ».

En effet, si nous considérons quelques données sur trois sessions, de 2017, 2018 et 2019, nous relevons qu’il y a eu respectivement, 14,81 %, 17 % et 25 % de réussite au premier groupe. Soit une moyenne d’admission au premier groupe de 18,93 % sur trois ans. Cette réalité a certainement interpellé, le 30 décembre 2019, au Lycée National Léon MBA de Libreville, l’actuel chef de ce département ministériel, le Pr Patrick Mouguiama Daouda, indiquait qu’il fallait donner à ce diplôme sa valeur. « La réforme du Bac a été envisagée pour atténuer les effets trompeurs de l’augmentation exponentielle du nombre d’admis au deuxième tour. Ce qui donne toujours une marge trompeuse du niveau réel du Bac », fustigeait-il. Ces déclarations-constats viennent renforcer notre questionnement sur le déficit curriculaire, considéré comme une cause probable des taux de rattrapages et d’échecs. 

A travers cette hypothèse, nous souhaitons :  (I) revisiter le concept de curricula, (II) décliner les indicateurs qualitatifs pour une mise en œuvre curriculaire, (III) jeter un regard sur des expériences curriculaires conduites au Gabon, (IV) Analyser la notion de l’évaluation du baccalauréat, considéré comme baromètre du système éducatif et enfin (V)  regarder la question sous l’angle d’un dépassement personnel et collectif pour améliorer les résultats en transformant ce qui peut ressembler aux duels en duos.  

I-Curricula ou curriculums : concepts et esquisses des définitions.

Au regard de la pluralité des auteurs, de l’abondance et de la richesse du terme, parler des curricula pourrait ressembler à un débat de religions et de doctrines, où chaque croyant ou adepte aura à dire un mot, à accepter ou à rejeter une théorie, un précepte. La littérature traitant de la thématique sur « le curricula ou les curriculums » est en opulence, au grand bonheur de la science. Le curricula ou les curriculums restent tout aussi riches en définitions et en analyse. Nous considérerons dans ce travail, quelques définitions tirées de textes de Marie-José Barbot et de Giovanni Camatarri, d’Arduino Salatin, de G.De Landsheere sur la question des curriculums et de J.-M. De Katelé pour ce qui est de l’évaluation.

D’abord, selon la définition de Marie-José Barbot et de Giovanni Camatarri « la notion de Curriculum apparue dans les pays anglo-saxons, englobe tout ce qui se passe par le cadre des relations éducatives. » Le curriculum dépend d’une institution. Il est un plan d’apprentissage qui englobe des contenus, des méthodes, des moyens d’enseignement-apprentissage et des moyens d’évaluation. Ce plan se déroule dans le temps et est centré sur l’apprenant. En effet, les curriculums définissent leurs enseignements en fonction de finalités éducatives et d’objectifs d’apprentissage. Ils décrivent les moyens de parvenir à ces objectifs selon des démarches et des comportements attendus de l’apprenant. De plus, les évaluations des curriculums portent sur des objectifs clairement définis. (Citant Depover Christian et Noël Bernadette, 2005. Dans Le curriculum et ses logiques : une approche contextualisée pour analyser les réformes et les politiques éducatives. L’Harmattan).

Ensuite, pour Arduino Salatin, le curriculum est défini selon les cas, soit : (1) comme un ensemble de contenus qui se présentent en termes de savoirs ou encore de disciplines ; d’ordinaire, cette acception renvoie à la notion de « syllabus », comprise comme une liste de contenus à apprendre, qui doivent être transmis aux élèves dans le cadre d’un cursus, en liaison étroite avec un ensemble d’exercices canoniques et de tests sommatifs ; (2) Comme une « programmation de l’enseignement », avec aussi bien ce qui concerne l’organisation des contenus à enseigner que ce qui peut garantir l’atteinte des objectifs, en tentant d’optimiser les dépense et les formes d’organisation (horaires, répartition des enseignements, etc.) et (3) Comme un ensemble d’objectifs d’apprentissage et/ou de performances ; cette approche se centre sur l’ensemble des capacités, savoirs et compétences qu’un élève doit acquérir à l’issue d’un cursus : elle déplace le centre de gravité de l’éducation de l’enseignant à l’élève, en tant qu’il est le véritable bénéficiaire. (Arduino Salatin, la notion de curriculum et son évolution, modèle de curricula et politiques curriculaire en Italie, traduit par Roger-François et Luisa Lombardi, 2011). 

Enfin, pour G.De Landsheere, «un curriculum est un ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition des objectifs de l’enseignement, les contenus et les méthodes pédagogiques (y compris l’évaluation, les matériels didactiques, les manuels scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants. » Ainsi continue-t-il à préciser qu’il s’agit d’un plan d’étude complet. Elle n’est pas de l’ordre du programme, mais de l’ordre du curriculum : cela suppose : (1) une conception englobante de l’éducation ; (2) une définition d’un profil de compétences à maîtriser à la sortie du système éducatif en vue de préparer les élèves à être autonomes dans leur environnement et servir le développement du pays.

Selon une approche empruntée de Christian Depover et Bernadette Noël, Marie-José Barbot et de Giovanni Camatarri soulignent que : le curriculum se définit sur trois (3) niveaux :

  1. Le niveau macro : qui concerne la politique éducative, on y formule les finalités, avec comme support de communication les déclarations d’intentions et pour destinataires tous les citoyens du processus éducatif ;
  2. Le niveau méso axé sur la gestion de l’éducation par les acteurs, on y formule les compétences générales en ayant pour support de communication le référentiel de compétences ou de formation et le profil de sortie. La cible à ce niveau étant : le personnel administratif, les directeurs, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques et les enseignants ;
  3. Le niveau micro qui concerne la réalisation quotidienne de l’action éducative, on y formule les compétences spécifiques et les objectifs, le support de communication étant le programme d’étude et la cible une fois encore les enseignants.

Les autorités administratives et politiques, les syndicats, les différents acteurs et toutes les parties prenantes de l’éducation au Gabon considèrent le baccalauréat comme un baromètre de notre système éducatif. Cependant, le processus conduisant à son organisation et à sa délivrance s’exécute-t-il dans une approche curriculaire qui pourrait substantiellement améliorer le taux de réussite ? 

II-Des concepts et des définitions aux indicateurs sur le terrain : à chacun son libre-arbitre.

Au regard de définitions ou des concepts avancés par les différents auteurs, il apparaît clairement que l’approche curriculaire suppose la mobilisation des ressources humaines, matérielles et financières. Dans une démarche de synthèse, C. Braslavsky, relève que : « pour la majeure partie des auteurs et des praticiens de l’éducation et de la formation, le curriculum définit : Quoi ? Quand ? Où ? Avec Qui ? Comment ? Pourquoi ? (QQOQCP) ». En considérant que les taux de rattrapages et d’échecs au baccalauréat constituent les « situations-problèmes », au regard des définitions et concepts, l’analyse sous l’angle de déficit curriculaire nous conduit à nous poser ces questions. En d’autres termes, quel est l’état du milieu, de la main-d’œuvre, des moyens, des méthodes et de matière, disponibles sinon nécessaires « pour atténuer les effets trompeurs de l’augmentation exponentielle du nombre d’admis au deuxième tour du baccalauréat ? ». 

Comme un effet domino, la question des rattrapages et d’échecs, nous conduit à revisiter les normes et les standards de qualité en enseignement-formation. Il s’agit, de savoir si notre système éducatif réuni les conditions qualitatives qui fondent la performance académique. Plus précisément, la démarche descriptive détaillée, consistera à savoir si : 

  1. Les équipements minimums sont mis à la disposition des agents dans tous les services administratifs de l’éducation et de la formation (mobilier, Matériel de bureau, Reprographie, Logistique) ; 
  2. Les infrastructures respectent les dimensions requises et sont mises en place dans tous les établissements scolaires et de formation (salles de classe, ateliers de formation, laboratoires, etc.) ;
  3. Le paquet minimum de service est mis en place dans tous les établissements scolaires (Alimentation, Santé, hygiène environnement, air de jeux, sécurité, sources d’énergie) ;
  4. Les équipements minimums pour un bon déroulement des enseignements apprentissages sont mis en place dans tous les établissements scolaires (le mobilier de salle de cours, mobilier de laboratoires, matériels didactiques de salles de cours et ateliers) ; 
  5. Les Technologies de l’Information et de la Communication intégrées à l’Éducation sont mises en place à tous les niveaux du système éducatif (salle d’informatique adaptée, équipement informatique permanent, Réseau fonctionnel, Dispositif d’exploitation des ressources TIC) ;
  6. Les enseignants ayant reçu une formation initiale sont mis à la disposition et bénéficient régulièrement d’une formation continue ; 
  7. Les enseignants, nouveaux sortants des structures de formation initiale sont accompagnés ou que ceux ayant plus de 2 ans de pratique bénéficient des formations continues ;
  8. Le corps de contrôle ayant reçu une formation initiale est mis à disposition et bénéficient-ils régulièrement d’une formation continue ;
  9. Il existe un personnel administratif sont formés (chefs d’établissements, gestionnaires, statisticiens, planificateurs) ; 
  10. Les programmes d’enseignement et de formation prenant en charge les besoins en développement sont proposés aux apprenants à tous les niveaux ; 
  11. Les référentiels sont disponibles (existence des référentiels de formation et de certification adaptés) ;
  12. Il y a une prise en compte effective des questions émergentes (genre, Environnement, inclusion…) dans les contenus d’enseignement, effectivité de la prise en compte des réalités locales dans les contenus d’enseignement ; 
  13. Il y a un fort taux de congruence avec loi d’orientation générale de l’éducation, de la formation et de la recherche ; 
  14. Tous les acteurs disposent des indications méthodologiques  (Existence d’indications pour les enseignements/apprentissages, existence d’indications pour l’évaluation formative, existence d’indications pour l’évaluation sommative (ressources et compétences), existence d’indications pour l’évaluation certificative, réalisation par les enseignants, évaluation des programmes).

Pendant le déroulement quotidien, plusieurs autres aspects et indicateurs doivent être considérés dans l’action enseignement-apprentissage et suscitent des questionnements. Pour porter une appréciation, nous devons chercher à savoir si :

  1. Le taux de réalisation du programme par les enseignants a atteint un seuil supérieur (taux de réalisation des cours/an, taux de réalisation des travaux dirigés et travaux pratiques/an) ; 
  2. L’évaluation des programmes est réalisée (Périodicité la révision des programmes) ; 
  3. Les matériels pédagogiques indispensables au déroulement des enseignements apprentissages sont mis en place dans tous les établissements (manuels, matériels de sciences et de technologie, matériels de sport, matériels de langues, matériels artistiques, matériels spécifiques à chaque filière) ;
  4. Les processus d’enseignement apprentissage mises en œuvre prennent en compte la centralité de l’apprenant selon différents indicateurs (planification, approches, stratégies d’enseignement apprentissage, organisation de la formation, évaluations, implication du secteur privé, régulation des apprentissages, nombre de remédiations/trimestre) ; 
  5. Les évaluations appropriées sont mises en œuvre pour mesurer les rendements scolaires (Types : nombre de tests de positionnement/avant le début de la formation ; nombre d’évaluations formatives en cours de séance, Nombre d’évaluations sommatives/compétence ou bloc de compétence ; degré de conformité avec le référentiel de certification);
  6. Le processus est bien conduit et la période de certification adaptée  (Organisation, existence d’un référentiel de certification, degré de conformité avec le référentiel de formation, degré de conformité avec les textes réglementaires, effectivité de la représentation des différents partenaires des secteurs privés et secteurs publics, dans l’équipe d’évaluation (jury).

Au regard des indicateurs énoncés, sans être absolument un spécialiste du secteur, « Education-Formation », Expert ou Évaluateur certifié des politiques éducatives, nous pouvons individuellement apprécier l’état de lieux de notre système éducatif. La mention que nous pouvons porter individuellement reste est à notre libre-arbitre. Nous pouvons simplement retenir qu’un examen n’est qu’un acte qui se situe à la fin du processus d’apprentissage-enseignement. Processus qui implique d’abord dans son déroulement, la disponibilité des ressources, l’assainissement du milieu et la conduite de l’action selon une méthodologie, des approches, ou des démarches, connues et partagées, qui favorisent, l’acquisition des savoirs, des savoirs faires et des savoirs être. 

III-Des expériences curriculaires amorcées, mais curieusement freinées.

En organisant les états généraux, les forums formation-emploi, en souhaitant : « … Révolutionner le système…» et en organisant la Task Force sur l’éducation, nous pouvons dire, à la lecture de ces actes posés au compte du secteur éducation, qu’il y a dans cette démarche, une volonté politique préalable à une approche curriculaire qui devrait normalement s’inscrire: (1) dans la perspective d’une amélioration qualitative, pour la refondation du système ou d’un sous-système éducatif ; (2) dans une dynamique de transformation profonde et complexe du (sous) système éducatif ainsi qu’une démarche globale et systémique ; (3) sur les choix politiques, la demande socio-économique, les attentes socioculturelles et définit les profils de compétence, les objectifs, les contenus, les méthodes pédagogiques, le matériel didactique, les modes d’évaluation et la formation ; (4) sur l’existence et l’interaction des différents éléments listés précédemment et enfin (5) pour le développement des compétences soit être au cœur du curriculum.

Le Gabon a déjà expérimenté une « entrée curriculaire » dans la réforme de son système d’éducation et particulièrement dans le sous-système de l’enseignement et de la formation technique et professionnelle (EFTP), à travers notamment, le projet d’approche par compétences (APC) dans les cycles Brevet d’Enseignement Professionnel du Tertiaire (BEPT) ou récemment dans le cadre du programme de Partenariat Gabon-Suisse, pour le développement de la formation. Dans ce dernier programme, l’approche curriculaire é été retenu. L’ingénierie pédagogique, conduite en partenariat avec les entreprises des différents bassins économiques pour la mise en place du Baccalauréat Professionnel en apprentissage dual, entre 2013 et 2016, a permis de disposer de quatre (04) curricula (référentiels de formation, de diplôme et de certification, etc.), qui ont été co-rédigé par les partenaires de l’éducation/formation et les opérateurs économiques, pour la mise en place de quatre (04) filières de formation en Baccalauréat Professionnel par apprentissage dual (à Libreville, à Port-Gentil et à Oyem). Plus de cent cinquante (150) entreprises ont adhéré au concept, en endossant le statut d’entreprises formatrices et en accueillant plus de deux cents (200) apprentis en trois années. Dans ce programme, plus de 2150 manuels, offerts sous forme de classeurs ont été distribués aux apprentis, aux enseignants et aux formateurs en entreprises. Le plateau technique des ateliers de la filière Bois du Lycée Technique National Omar Bongo, a été renforcé, remis en état et aux normes sécuritaires. Un magasin d’outillages manuels et portatifs a été aménagé et équipé, y inclus une salle de vernissage. Tous les premiers élèves ont reçu, chacun, une caisse à outils individuels et un kit de fournitures scolaires (cahiers, classeurs, calculatrices et équipement de protection individuels). À Libreville comme à Port-Gentil, des salles de classes ont été aménagées et équipées de photocopieurs/imprimantes multifonctions, de vidéoprojecteurs, de placards et de climatiseurs. Tous les enseignants ont suivi des modules de planification pédagogique. 

Dans cette démarche, les enseignants ont été intégrés au niveau méso, c’est-à-dire dans la formulation des compétences générales en exploitant les référentiels de compétences et de formation et en cernant le profil de sortie. Ils ont reçu un soutien au niveau micro pour la réalisation quotidienne de l’action éducative, par la formulation des compétences spécifiques et des objectifs. Avec l’exigence de l’effectivité de la représentation des différents partenaires, les entreprises participent à la certification. Résultats moyens par année. En 2016 : 100 %, en 2017 : 93.33 %, en 2018 : 95.69 % et en 2019 : 96.66 %. En baccalauréat professionnel par apprentissage de type dual. Ces performances sectorielles se diluent dans l’ensemble des filières de formations et de séries. 

En nous focalisant sur la session 2018 citée en exemple, le taux d’admis est passé de 17 % au premier groupe à près de 63,46 % après le second groupe soit un bond 46.46 %. En somme, c’est plutôt 73.21 % des admis définitifs déclarés à cette session qui l’ont été après les rattrapages. En adoptant une approche systématique de ces résultats, nous pouvons nous rendre compte qu’en-dehors du rendement des élèves/candidats sur lequel nous pourrions toujours disserter, c’est plutôt 73.21 % de la chaîne des acteurs, parties prenantes, endogènes et exogènes, directs et indirects à l’éducation qui passent les rattrapages.

IV- Évaluation du baccalauréat : Et si au final 73.21 % d’entre nous passions les rattrapages

Nous pouvons admettre que 73.21 % d’entre nous passent les rattrapages. En effet, au regard des concepts, des définitions, de la démarche descriptive en lien avec les normes et la qualité en éducation-formation, nous nous rendons compte, en considérant le baccalauréat comme un baromètre de notre système éducatif, « de la complexité de jugement et des déterminants qui caractérisent sa performance ». Parce que, en évidence : aucun acteur n’agit seul, tout acteur fait partie d’un système, d’autres acteurs sont donc aussi impliqués, on n’évalue donc pas un acteur seul, on évalue un acteur dans un système, en évaluant l’action dans un système, on évalue donc indirectement le système et les actions des autres acteurs du système. Le baccalauréat se veut être la démarche sommative pour évaluer notre système éducatif, composé de sous-systèmes aux interactions complexes (Paquay, Crahay & De Ketele, 2006). En évaluant le bac, pris comme un baromètre de notre système d’éducation-formation, nous n’évaluons plus uniquement les apprenants, nous nous évaluons tous.

Au regard des concepts et des indicateurs, nous pouvons nous rendre compte qu’il est difficile d’avoir un système d’éducation-formation de qualité sans une véritable approche curriculaire. En prenant le cas de l’enseignement technique et de la formation professionnelle (Baccalauréats Technologiques et Professionnels), les curricula dans ce sous-système doivent être rédigés en collaboration avec les opérateurs économiques. Une étude exploratoire montre que, c’est seulement 21.73% de séries ou filières qui disposent des curricula co-développés (Ecole-Entreprises). 78.26% de séries ou filières disposent des curricula, développés en interne (uniquement Inspecteurs pédagogiques et Enseignants de la spécialité), parfois simplement téléchargés (contextualisés ou pas) et dans le pire de cas, n’en disposent pas du tout. Cette situation est observable dans les séries d’enseignement général. Les jeunes enseignants formés de nos écoles professionnelles, découvrent les référentiels de leurs disciplines une fois seulement qu’ils sont sortis et il n’existe aucun plan de recyclage cohérent des personnels, alors que de plus en plus de compétences professionnelles, sont exigées aux enseignants (compétences diagnostiques, institutionnelles, curriculaires, méthodologiques, personnelles/culturelles, réflectives et d’évaluation). En l’absence du curriculum, l’enseignant en crée un, quand il ne devient pas lui-même le référentiel, évaluant ses élèves/étudiants en fonction de son niveau ou ce qu’il sait et non plus de ce qui est attendu et prescrit. L’assiduité des élèves, et même des enseignants est souvent difficile, car le système de transport est aléatoire, surtout dans les grands centres urbains. Les élèves ne sont pas toujours en sécurité dans leur lieu d’apprentissage. En cas de fièvre, il y a très peu de chance qu’ils trouvent des soins dans les infirmeries des Lycées. Les internats et les cantines sont fermés. Les budgets de fonctionnement sont insuffisants et arrivent parfois, sinon souvent en retard. Au-delà des appréciations individuelles, il est une évidence : les enseignants manifestent quasiment chaque année. 

Si exceptionnellement cette année la COVID-19 est venue suspendre les cours, notre système connaît ses maux, nous avons nos « virus ». Nous nous sommes immunisés. Ils conduisent à des arrêts, souvent peu conventionnels, mais habituels des cours. Peu importent les moments, ils ressurgissent et paralysent notre système éducatif. A l’heure de corona virus, nous les nommerons: Vacatio-virus : virus des vacations ; Reclasso-virus : virus des reclassements ; Recruto-virus : virus des recrutements ; Reformo-virus : virus contre toutes les reformes ; Pifo-virus : virus de la PIFE (Prime d’Incitation à la Fonction Enseignante) ; Piro-virus : virus de la PIRE (Prime d’Incitation à la Recherche) ; Pipo-virus : virus de la PIP (Prime d’Incitation à la Performance) ; Bourso-virus : virus de la bourse ; Effecto-plétho virus : virus des effectifs pléthoriques. Nous pouvons rire de « ces néologismes » mais ces virus sont tellement présents dans notre système éducatif à tel point que les parties prenantes au système éducation formation semblent s’en accommoder. À court terme, à l’inverse du coronavirus, ils ne tuent pas physiquement. Cependant, les effets secondaires sont aussi nombreux, pernicieux et parfois dévastateurs : programmes inachevés, baisse de niveau, incivisme, médiocrité, statistiques biaisées, décrochages, population scolaire nomade, main-d’œuvre non qualifiée, chômage, etc. Le plus grave dans cette situation, c’est que pour les responsables administratifs, les responsables politiques, les apprenants et les parents d’élèves, voire toute la société, si les examens ont lieu, c’est tant mieux. Tout le monde est satisfait ou est soulagé, chacun aura passé ses rattrapages d’une façon ou d’une autre. 


V- Croire en nous, pour transformer les duels en duos.

L’école de la République doit être égalitaire, sociale, inclusive, humaine et humaniste. L’école de la République ne doit pas être un supplice. Il faut créer un cadre curriculaire qui favorise l’éclosion des potentiels et qui oriente en fonction des forces de chaque apprenant et des opportunités présentes et à venir. Le baccalauréat comme tout autre examen ne doit, certes pas être « une passoire trouée », il ne doit en outre, aucunement être, un chemin de croix ou constituer une pénitence dont les effets négatifs doivent nous accompagner tout au long de notre vie, influençant parfois notre rendement et nos rapports socio-professionnels. N’entendons-nous pas souvent des paroles telles que : « J’ai trop souffert pendant mes études… Les autres aussi doivent faire de même ».  Les résultats du baccalauréat comme pour les autres examens d’ailleurs, doivent être acceptés par chaque acteur, parce qu’au préalable on se sera assuré dans la conduite du processus et pendant le déroulement dudit examen, que les conditions de transparence, de validité, d’impartialité, d’égalité de chance, ont été réunis

Pour « atténuer les effets trompeurs », il nous faut créer toutes les conditions-cadres (législation, administration, budget, conditions économiques et sociales), bien définir les intentions (objectifs d’apprentissage, curriculum de base, but) ; disposer de compétences dans la gouvernance des Institutions de formation (vision, stratégie, organisation et gestion des ressources, développement et conduite des équipes) ; cerner les principes d’enseignement (processus de l’enseignement, personne responsable de l’enseignement) ; tout en analysant les Output (performance académique, diplôme) pour enfin, apprécier les résultats (succès professionnel et contribution au bien-être).

Bien qu’au Gabon, comme partout ailleurs, toute réforme devient le plus souvent un théâtre idéologique où s’affrontent les courants de pensées. Nous devons à chaque fois, nous soucier de concilier deux missions contradictoires mais complémentaires de l’école : (1) préserver les valeurs sûres de notre société et en même temps (2) dispenser un enseignement de plus en plus diversifié, de plus en plus attentif à la rapidité des progrès techniques et technologiques. L’école appartient à tout le monde, bien plus à ceux qui travaillent à lui donner cohérence et pertinence. Que nul ne se soit exclu du dispositif. Que ceux qui s’en excluent ou l’utilisent de manière opportuniste assument leur auto-exclusion (Montandon et Perrenoud, 1988). L’école est neutre, l’école forme le citoyen. L’école doit être immaculée, elle est le lieu par excellence de l’éthique et de la morale. 

Si nous parlons tous, souvent avec autant de ferveur de l’éducation et de la formation, c’est parce que nous connaissons son apport en nous et sa valeur sociétale est incommensurable. L’éducation et de la formation ont fait de nous ce que nous sommes, quels que soient nos domaines d’activités. Nous ne devons aucunement nous auto-flageller ou nous auto-congratuler. Dans ce mouvement de globalisation, les indicateurs de performance dans chacun de nos secteurs nous interpellent. Par exemple, dans le dernier rapport « The Global Compétitivaness Report de Work Economique Forum, 2019 », le Gabon se situe au 121e rang sur 141 en ce qui concerne la compétence de la main-d’œuvre actuelle et il est classé 130e sur 141 pays quand on observe la qualité de la formation professionnelle. Ceci devait faire taire les egos et ne pas avoir des attitudes condescendantes ou extrémistes quand on parle de l’école et de ses acteurs. Nous devons tous être dans une posture constructive et non-accusatrice, suspicieuse ou conflictuelle. 

C’est aussi parce que nous souhaitons tous l’excellence de notre système et le bien-être des apprenants que le sujet nous passionne autant. Devant l’urgence, nous devons parfois distinguer l’essentiel de l’accessoire. Pourtant, il y a la volonté politique et le cadre juridique actuel dessine ce que doit être l’école gabonaise. Pourquoi alors tant de tâtonnements et de soubresauts ? Entre parents, élèves, enseignants, responsables économiques, administratifs et politiques, les seuls combats qui en valent la peine, c’est quand les duels se transforment en duos. L’excellence est un long chemin de concessions et de travail acharné. L’approche curriculaire peut être la démarche qui nous permettra à tous, d’apprécier les mêmes indicateurs et de regarder dans la même direction. Oui : « … Il faut révolutionner le système, il en va de l’avenir de nos enfants. Il en va de notre avenir à tous en tant que Nation… ». Nous sommes d’avis « qu’en favorisant une approche curriculaire, nous retrouvons du sens, dans un processus d’humanisation par l’Ecole, nous pensons que nous pouvons libérer des nouvelles énergies, essayons ensemble ; la jeunesse de notre pays nous attend, et même davantage, c’est son droit de pouvoir bénéficier d’une éducation de qualité ». (C. Delmort, 2011). Que l’enseignement se fasse en présentiel, en ligne, à la télévision, en alternance ou en apprentissage, etc. le curricula est le document de référence pour l’ensemble des acteurs, il participe à la résilience d’un système éducatif.  

Bon-Jean Félicien BADJYENDA

Docteur en Gestion de la Formation Professionnelle dans l’Economie du Bois. 

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